以工作過程為導向的職業(yè)教育是德國20世紀90年代以來針對傳統(tǒng)的職業(yè)教育與真實的工作世界相脫離的弊端, 以及企業(yè)對生產(chǎn)一線技術(shù)型、技能型人才提出的“不僅要具有適應工作世界的能力, 而且要具有從經(jīng)濟、社會和生態(tài)負責的角度建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力”的要求, 由德國著名的職業(yè)教育學者Rauner教授和他的團隊——德國不來梅大學技術(shù)與教育研究所的同事們, 在一系列研究成果的基礎上形成的職業(yè)教育理論。
該理論提出后迅速被德國的學術(shù)界所認同, 并作為德國職業(yè)教育改革的理論指導, 20世紀90年代后期開始在德國推行的“學習領域課程方案”即為該理論在實踐中的應用。
以工作過程為導向的職業(yè)教育于21世紀初, 被我國學者零星地介紹到國內(nèi), 盡管并不系統(tǒng), 但它的一些核心思想已被我國職業(yè)教育界所接受, 并對我國近年來職業(yè)教育的課程改革產(chǎn)生了深遠影響, 如任務引領型課程模式基本上是按照工作過程導向的職業(yè)教育的核心思想建構(gòu)的。
與傳統(tǒng)的職業(yè)教育相比, 以工作過程為導向的職業(yè)教育在指導思想、課程開發(fā)和教學內(nèi)容與教學方式等諸多方面都具有自己鮮明的特點。
一、指導思想:從以培養(yǎng)學生的適應能力轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學生參與建構(gòu)工作世界的能力
傳統(tǒng)的泰勒模式管理下的企業(yè)具有嚴格的多層管理機制, 技術(shù)工人只需按照上級的指令完成工作任務, 企業(yè)對生產(chǎn)一線的技術(shù)工人要求具有較強的職業(yè)適應能力。因此, 傳統(tǒng)的職業(yè)教育注重培養(yǎng)學生對企業(yè)、對工作崗位的適應性。其所蘊含的指導思想表現(xiàn)為:
一是把個性作為專業(yè)任務的人力資源來培養(yǎng), 也就是說把職業(yè)教育只是作為企業(yè)的人力資源開發(fā)的手段;
二是把素質(zhì)要求作為依賴性的變量看待, 認為從組織和技術(shù)的改革中引導出素質(zhì)要求, 技術(shù)和勞動是預先確定的, 這樣就致使教育總是跟著技術(shù)跑, 而在技術(shù)迅速變化的今天, 必然致使職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才不能滿足企業(yè)的需求。
隨著現(xiàn)代企業(yè)制度的發(fā)展, 企業(yè)的管理模式由泰勒式的科學管理轉(zhuǎn)向了知識管理。為了提高企業(yè)的核心競爭力, 企業(yè)開始注重調(diào)動和發(fā)揮每個員工的積極性, 為每個員工潛能的發(fā)展提供舞臺和空間。為滿足企業(yè)日益提高的對產(chǎn)品質(zhì)量和員工創(chuàng)新能力的要求, 以工作過程為導向的職業(yè)教育確立了全新的指導思想, 體現(xiàn)為:
一是教育應使學生具有從對經(jīng)濟、社會和生態(tài)負責的角度參與或共同參與建構(gòu)工作世界的能力。職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才應具有適應工作世界的能力和創(chuàng)新的能力。
二是把教育作為發(fā)展獨立的自我意識和自我負責個性的前提條件。教育不僅是企業(yè)人力資源的開發(fā)手段， 還是培養(yǎng)人的綜合素質(zhì)的前提條件。
三是教育的目標和內(nèi)容既依賴于勞動與技術(shù)同時又獨立于勞動與技術(shù)。職業(yè)教育已經(jīng)成為技術(shù)、勞動和教育之間復雜關系的獨立變量, 必須有意識地促使職業(yè)教育對生產(chǎn)組織發(fā)展和技術(shù)進步產(chǎn)生積極的影響, 從而實現(xiàn)由“適應能力”向“建構(gòu)能力”的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變。可見, 從指導思想上說, 以工作過程為導向的職業(yè)教育著眼于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。
二、教學內(nèi)容:從專業(yè)理論知識轉(zhuǎn)向工作過程知識
在傳統(tǒng)的職業(yè)教育中, 教學內(nèi)容指向于專業(yè)理論知識和抽象的專業(yè)技能, 而工作過程知識沒有被考慮到。
在以工作過程為導向的職業(yè)教育中, 專業(yè)勞動處于中心地位, 教學內(nèi)容指向于職業(yè)的工作任務、工作的內(nèi)在聯(lián)系和工作過程知識。工作過程是以工作過程為導向的職業(yè)教育的切入點, 它是指完整的工作進程即工作任務是怎樣被完成的。
一個職業(yè)的工作過程是完成一個企業(yè)工作任務的完整的勞動進程, 工作成果始終是其所要達到的目標。工作成果是具體的產(chǎn)品, 即貨物或服務。在完整的生產(chǎn)過程中, 完成最終的產(chǎn)品通常是由多個工作過程所組成的。因此, 一個工作過程的成果可以是一個具有代表性的中間產(chǎn)品。
工作過程的核心要素包括:勞動者、工作對象、工作工具、工作方法和工作產(chǎn)品。這些要素相互作用, 并在特定的工作環(huán)境下完成預期的工作成果, 直到工作過程結(jié)束。
以工作過程為導向的職業(yè)教育不是以傳授學科知識為目的, 其宗旨是向?qū)W生傳授工作過程知識, 促進學生職業(yè)能力的形成。工作過程知識涉及企業(yè)整個的工作過程, 它不僅包含工作經(jīng)驗, 而且還包括有關生產(chǎn)的目的與生產(chǎn)進程方面的知識。工作過程知識是在具體的情景中積累起來的, 它不只是關于具體的操作知識, 而且是有關不同的勞動怎樣與企業(yè)的整體聯(lián)系在一起的知識。因此, 工作過程知識不是通過從學科知識中引導出來的第二手的知識, 它具有自己的品質(zhì), 隱含在具體的實際職業(yè)工作中。
以工作過程為導向的職業(yè)教育的教學內(nèi)容不再按照學科及學科自身的邏輯體系來構(gòu)建, 而是根據(jù)從初學者到專家的職業(yè)能力發(fā)展的五個階段把教學內(nèi)容歸為四個學習范疇, 即:
入門和概念性知識:該職業(yè)的主要工作內(nèi)容是什么;
關聯(lián)性知識:事物的相關性是怎樣的, 為什么是這樣的而不是那樣的;
具體知識和功能性知識:為什么具體的工作是這樣的, 它是怎樣運作的;
以經(jīng)驗為基礎的專業(yè)系統(tǒng)化知識:如何專業(yè)系統(tǒng)化地解釋事務和解決具體問題, 如下圖所示。
學習范疇一
職業(yè)導向的工作任務——入門和概念性知識。
入門和概念性的知識必須是跨職業(yè)的并針對全部職業(yè)領域的基本工作導向內(nèi)容。
在學習之初, 學生首先要對不同的職業(yè)及其職業(yè)領域內(nèi)的工作范圍有一個定向性的認識。為此, 學生不僅能夠認識和理解本職業(yè)的地位、與其他職業(yè)在內(nèi)容上的相互關聯(lián)及職業(yè)領域內(nèi)的工作范圍, 而且還要認識和理解勞動分工結(jié)構(gòu)中的工作過程。通過收集和了解有關工作崗位的結(jié)構(gòu)、重點和內(nèi)容的信息來理解其他與職業(yè)緊密相關的, 乃至跨職業(yè)的工作任務范圍和日常活動內(nèi)容。進行職業(yè)領域范圍內(nèi)的入門和概念性知識的教育是獲取職業(yè)行為能力和設計能力所必需的。
通常情況下, 職業(yè)初學者對他將要學習的職業(yè)都具有一定的預備經(jīng)驗和預備知識。在職業(yè)培訓之初, 他們要從事職業(yè)導向的工作任務, 這樣就能最快完成從職業(yè)選擇到新的職業(yè)工作世界的過渡。
職業(yè)導向的工作任務就是指那些有助于了解和展示一個職業(yè)的總體相關性的工作任務, 包括工作的相關性、職業(yè)的相關性知識及入門的和概念性的知識。通過完成職業(yè)導向的工作任務可以使學生對該職業(yè)有一個概括性的了解, 并且加深對相應的生產(chǎn)過程和服務過程的理解。
在這個學習范疇中, 學習者通過獲得入門和概念性知識的過程, 可以在職業(yè)遠景的層次上進一步認識他所學職業(yè)的輪廓。學習者雖然在教師的引導下開展活動, 但他們能夠給予批評性的反饋。同時, 學習者也了解到企業(yè)的工作過程是通過不同的要求體現(xiàn)出來的, 也將其作為企業(yè)發(fā)展和改革過程的一部分。工作和技術(shù)既要通過他們的建構(gòu)過程來掌握, 同時也是職業(yè)教育的對象。
學習范疇二
系統(tǒng)的工作任務——職業(yè)關聯(lián)性知識。
職業(yè)關聯(lián)性知識的關鍵內(nèi)容是指在技術(shù)工作中的下列知識:與工作過程和技術(shù)過程緊密相關的企業(yè)流程;在企業(yè)內(nèi)所使用的原材料、設備和儀器的特殊性能;機械方面的、能源方面的、化學方面的和信息技術(shù)方面的內(nèi)部過程特征, 以及通過必要的活動所能夠引發(fā)的結(jié)果的本質(zhì)特征。
有關工作和技術(shù)的關聯(lián)性知識應該包含不同企業(yè)設備的系統(tǒng)特征。此外, 關聯(lián)性知識的內(nèi)容是通過工業(yè)和手工業(yè)中的工作系統(tǒng)的特征和內(nèi)容來確定的。工業(yè)和手工業(yè)的工作除了其工作過程、工作方法和工作工具各不相同外, 其職業(yè)關聯(lián)性和對工作和技術(shù)的要求也是非常重要的因素。
了解自己職業(yè)的概況并獲得本職業(yè)重要的初步技能的職業(yè)高級初學者, 要進入第二個學習范疇, 從事系統(tǒng)的工作任務以掌握職業(yè)關聯(lián)性知識。在手工技術(shù)領域的工作內(nèi)容越來越多地通過系統(tǒng)的技術(shù)理論來體現(xiàn), 這就要求對人與技術(shù)工人、生產(chǎn)技術(shù)與勞動組織之間的相互關系和相互影響進行關聯(lián)性的思考。系統(tǒng)性的工作任務就是指學習者在考慮前后關聯(lián)、生產(chǎn)技術(shù)和勞動組織的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)下完成的工作任務。
學習范疇三
伴有問題的特殊工作任務——具體知識和功能性知識。
學習者在學習了職業(yè)入門和概念性知識及相關性知識, 并掌握了完成系統(tǒng)的工作任務的能力后, 就進入了第三個學習范疇:解決伴有問題的特殊工作任務。
為解決這樣的問題, 僅僅依靠已有的規(guī)則和解決方案是不夠的, 伴隨的問題往往是那些不符合常規(guī)和職業(yè)的標準情境、用熟知的方案無法解決的問題。
學習者必須首先分析工作任務, 找出問題的癥結(jié), 并能夠設計出解決方案。具體知識和功能性知識一方面指關于總體技術(shù)系統(tǒng)的效果和功能原理的系統(tǒng)化知識;另一方面指某些設備及其部件中的零件和特別工作過程的具體知識和特殊知識。為完成這個層次的工作任務除要求掌握必要的理論知識外, 還需要有一定的手工技巧和經(jīng)驗。
學習范疇四
不可預見的工作任務——以經(jīng)驗為基礎的專業(yè)系統(tǒng)化知識。
學習者在擁有了解決常規(guī)問題的能力后, 就應該通過接觸非常規(guī)的情境和問題來積累經(jīng)驗。由于不可預見的工作任務往往比較復雜, 在通常的工作情境中一般不對其進行完整、深入的分析, 要解決這樣的問題也并非輕而易舉之事, 對于學習者, 要成為有能力的技術(shù)工人是一個大的挑戰(zhàn)。
這里的能力包括用來解決相類似問題的知識、對問題發(fā)展的預先判斷、高水平的專業(yè)理論知識和實踐能力以及前期工作經(jīng)驗積累的直覺。問題在具體情境中得到綜合處理, 而并非各自獨立地按照各自條件去一一解決。
以工作過程為導向的職業(yè)教育的教學內(nèi)容不再指向技術(shù)變化的外在表現(xiàn), 而是指向職業(yè)工作任務, 把專業(yè)勞動作為一個整體來看待, 而且專業(yè)勞動是以典型的工作任務和工作聯(lián)系為導向的。
因此, 以工作過程為導向的職業(yè)教育的教學內(nèi)容與傳統(tǒng)職業(yè)教育的教學內(nèi)容有本質(zhì)的不同。傳統(tǒng)的職業(yè)教育在學科體系的框架下尋求與職業(yè)的關系, 以工作過程為導向的職業(yè)教育突破了學科體系的框架, 把工作過程知識作為職業(yè)教育的核心, 把典型的工作任務作為工作過程知識的載體, 并按照職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律構(gòu)建教學內(nèi)容, 培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。
三、課程開發(fā):從資格研究轉(zhuǎn)向職業(yè)科學的勞動研究
職業(yè)教育課程開發(fā)經(jīng)歷了由學科系統(tǒng)化的課程開發(fā)到以勞動科學為導向的傳統(tǒng)資格研究再到職業(yè)科學的勞動研究的發(fā)展過程。
學科系統(tǒng)化的課程開發(fā)是由學科專家從對應的學科知識中選擇“適合”的內(nèi)容并進行相應的教學簡化來完成的。這種方法開發(fā)出來的課程內(nèi)容具有較強的學科系統(tǒng)性、完整性, 但是學習內(nèi)容與職業(yè)實踐的關系卻是間接的。
以勞動科學為導向的傳統(tǒng)資格研究把勞動科學中的工作活動分析簡單地移植到課程開發(fā)的工作分析中, 盡管在某種程度上解決了學習內(nèi)容與真實工作世界的聯(lián)系, 卻使得對職業(yè)教育具有重要意義的工作的內(nèi)在聯(lián)系在課程開發(fā)的工作分析過程中消失了。傳統(tǒng)的資格研究有其自身難以逾越的局限性, 主要體現(xiàn)在:
(1) 在工作分析過程中, 將職業(yè)工作任務劃分為若干分任務, 又把分任務分解為勞動行為, 在這一分析過程中忽視了人類勞動的整體特性和經(jīng)驗成分。
(2) 缺乏將知識、技能、能力進行序列化的標準, 致使通過工作分析所獲得的知識和技能在進行課程結(jié)構(gòu)化的過程中又回到學科體系的框架內(nèi)。
(3) 工作分析的對象主要按泰勒式管理模式的工作崗位, 因此強化了勞動分工原則, 忽視了勞動過程的內(nèi)在聯(lián)系。可見, 傳統(tǒng)的資格研究方法 (工作任務分析) 已經(jīng)不能滿足準確地破譯工作過程中的知識與能力的需要。
職業(yè)科學的勞動研究, 使研究隱含在實際的職業(yè)工作中的知識———工作過程知識成為可能。與傳統(tǒng)的素質(zhì)研究方法相比, 職業(yè)科學的勞動研究的目標與分析策略是完全不同的, 參見下表。
課程開發(fā)下的傳統(tǒng)的資格研究與職業(yè)科學的勞動研究的基本特征對比 (Rauner, 2002)
通過職業(yè)科學的勞動研究可以確認典型的職業(yè)工作任務并破譯出隱含在工作任務中的知識和能力。
從課程開發(fā)的角度分析, 職業(yè)工作任務是根據(jù)工作聯(lián)系和企業(yè)任務來描述具體的專業(yè)工作。根據(jù)這一定義, 在課程開發(fā)的過程中, 不對孤立、單個的活動或工作進行分析, 而是從完整的行動意義上對任務進行分析。
完整的行動包含一個完整的行動進程結(jié)構(gòu), 職業(yè)工作任務完整的進程結(jié)構(gòu)通常包含對具體任務的計劃、實施、控制以及對其工作成果的評價。
在表述職業(yè)工作任務時, 通過強調(diào)工作聯(lián)系能使人們在開發(fā)課程的過程中, 除了客觀知識以外, 也考慮工作過程知識。在表述職業(yè)工作任務時, 必須考慮以下幾個標準:“工作任務必須包含著職業(yè)的工作過程的內(nèi)在聯(lián)系并指向于獨立的職業(yè)培養(yǎng)規(guī)格和職業(yè)的重點。一個職業(yè)工作任務總是描述一個完整的勞動行為, 并強調(diào)工作的計劃、實施和評價之間的聯(lián)系。職業(yè)工作任務的描述包含專業(yè)勞動的內(nèi)容和方法。在完成一個職業(yè)工作任務時應該了解該任務在企業(yè)的整個生產(chǎn)和經(jīng)營過程中的意義、功能和作用。每一個職業(yè)工作任務在完成的過程中都具有被專業(yè)工人可利用的可塑的潛力。”
職業(yè)科學的勞動研究是通過對典型的職業(yè)工作任務的分析, 來破譯隱含在職業(yè)工作中的工作過程知識, 從而使工作過程知識作為職業(yè)教育的內(nèi)容成為可能。
四、教學方式:行動導向教學成為主要的教學方式
“行動導向”教學并不是一種具體的教學方法, 而是以行動或工作任務為導向的一種職業(yè)教育教學指導思想與策略, 由一系列的以學生為主體的教學方式和方法所構(gòu)成。
在傳統(tǒng)的職業(yè)教育中教師處于中心地位, 學生在教師的指導下被動地接受知識和技能, 幾乎沒有自我學習的空間。
在行動導向教學中, 教師不再只是知識與技能的傳授者, 而是更多地作為教學的咨詢者和課堂教學的主持者, 教學的重心由傳統(tǒng)的教師的教轉(zhuǎn)向了學生的學。
這就意味著項目學習成為主要的學習形式。在項目學習中, 學生是主要的行為者。在項目學習過程中, 學生獨立或以小組的形式完成從信息的收集、工作計劃的制訂到工作任務的實施以及對工作成果的評價等, 并在這一過程中獲得工作過程知識。
情景學習成為以工作過程為導向的職業(yè)教育的典型特征。情景學習是以構(gòu)建主義的學習原則為基礎的, 也就是說不能把學習簡單地理解為從教師到學生的知識傳遞, 而應該把知識的獲得視為學習者主動構(gòu)建的過程。
情景學習的主要關注點在于, 學習情景的創(chuàng)建要盡可能地與以后的應用情景相接近, 使二者盡可能地達到高度一致。在以工作過程為導向的職業(yè)教育模式中, 教學內(nèi)容就是從典型的職業(yè)工作任務中開發(fā)出來的適合教學的學習任務和工作任務, 在真實的工作情景中學習或在服務—生產(chǎn)學習島上學習, 可以使職業(yè)教育更加接近企業(yè)的實際。
以工作過程為導向的職業(yè)教育對德國20世紀90年代中期以后的職教實踐產(chǎn)生了巨大的影響, 從最初的在德國大眾汽車股份有限公司實施的“在經(jīng)營和工作過程中的職業(yè)教育”試點實驗, 到21世紀初在德國廣泛推行的“學習領域”課程方案, 都是該理論在實踐中的運用。在這些實踐模式中, 教學內(nèi)容不再是按照傳統(tǒng)的課程進行構(gòu)建, 工作過程知識成為職業(yè)教育教學的核心內(nèi)容, 典型的職業(yè)工作任務成為工作過程知識的載體, 并根據(jù)學生職業(yè)能力的發(fā)展規(guī)律對典型的職業(yè)工作任務進行了序列化, 使教學內(nèi)容來源于真實的職業(yè)世界。同時, 在實踐中通過“企業(yè)調(diào)查”“職業(yè)調(diào)查”“學習島”及“在工作中學習”等方式, 使學生盡早接觸企業(yè), 了解他所學的職業(yè), 在完成相應的學習或工作任務的過程中獲得工作過程知識。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是為經(jīng)濟界培養(yǎng)高素質(zhì)的具有綜合職業(yè)能力的技術(shù)型、技能型人才。然而長期以來, 職業(yè)教育中存在的理論與實踐相脫離、遠離工作世界的問題使得這一目標難以完全實現(xiàn), 致使經(jīng)濟界抱怨職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不能滿足企業(yè)的發(fā)展需要。盡管從20世紀80年代以來, 我國一直致力于通過改革來解決這一問題, 但是始終沒有從根本上解決傳統(tǒng)職業(yè)教育中理論與實踐二元分離的狀態(tài), 沒有突破以學科體系為主導的職業(yè)教育課程模式, 仍然是在學科體系的框架下尋找與工作世界的聯(lián)系, 而這種聯(lián)系只能是有限的、間接的, 不可能從根本上解決職業(yè)教育內(nèi)容遠離工作世界的問題。
究其原因是缺乏相應的理論支撐, 沒有在理論建構(gòu)上解決理論與實踐一體化的問題。以工作過程為導向的職業(yè)教育在設計上解構(gòu)了傳統(tǒng)的學科體系的職業(yè)教育, 建構(gòu)了理論與實踐相結(jié)合的一體化的職業(yè)教育模式, 為深化我國職業(yè)教育的教學與課程改革提供了可資借鑒的理論指導。（徐涵）