職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。當(dāng)前，我國職業(yè)教育占據(jù)高中及以上階段教育的“半壁江山”，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中發(fā)揮不可替代的重要作用。伴隨我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的推進(jìn)，迫切需要厘清職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，提升職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科地位，全面加強(qiáng)職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)，為職業(yè)教育強(qiáng)國建設(shè)和內(nèi)涵式發(fā)展提供強(qiáng)有力的理論支撐。
職業(yè)教育學(xué)的主要特點(diǎn)
一是學(xué)科定位應(yīng)用性。職業(yè)教育學(xué)的研究問題與學(xué)科建設(shè)均以服務(wù)一線實(shí)踐和政府決策為目的。當(dāng)前，該學(xué)科下設(shè)研究方向逐漸豐富完善，主要包括職業(yè)教育原理、比較職業(yè)教育、職業(yè)教育課程與教學(xué)論、職業(yè)教育政策、職業(yè)教育心理學(xué)等。其中，職業(yè)教育課程研究成果顯著，代表成果有“學(xué)習(xí)領(lǐng)域/行動(dòng)導(dǎo)向課程”“工作過程系統(tǒng)化課程”“項(xiàng)目課程”等。課程理論相關(guān)研究對(duì)于職業(yè)院校“雙高計(jì)劃”、國家示范校等系列改革起到了積極的引領(lǐng)作用。此外，近年來，職業(yè)教育教材研究逐漸受到重視，這為提升一線教學(xué)質(zhì)量奠定了理論基礎(chǔ)。
二是學(xué)科領(lǐng)域跨界性。職業(yè)教育學(xué)所采用的視角、方法和框架體系主要從普通教育學(xué)演繹而來，但伴隨學(xué)科建設(shè)的快速發(fā)展，其研究問題的日益復(fù)雜，聚焦的問題與教育現(xiàn)象、經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象、哲學(xué)現(xiàn)象等密切相關(guān)，需要從跨學(xué)科視角來協(xié)同解決。基于此，職業(yè)教育學(xué)的研究理論基礎(chǔ)囊括了教育學(xué)、心理學(xué)、勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)、技術(shù)哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、職業(yè)科學(xué)等多學(xué)科；研究機(jī)構(gòu)和研究人員不局限于職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)，而是更加多元，例如北京大學(xué)中國教育財(cái)政科學(xué)研究所、南開大學(xué)周恩來政府管理學(xué)院等；研究方法不局限于文獻(xiàn)和經(jīng)驗(yàn)的方法，而是綜合借鑒歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的研究方法，開啟了基于證據(jù)的學(xué)術(shù)研究，研究的科學(xué)性大幅提升。
三是學(xué)科邊界模糊性。基于國際化的視角來審視職業(yè)教育學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)其學(xué)科邊界模糊。各國因其文化背景與學(xué)科歷史不同，職業(yè)教育學(xué)科的范圍也有較大不同。以美國為例，美國以生涯技術(shù)教育取代職業(yè)技術(shù)教育，其另一個(gè)重要研究方向人力資源開發(fā)，也與職業(yè)技術(shù)教育高度相關(guān)，二者統(tǒng)稱為勞動(dòng)力教育。此外，美國工程教育與技術(shù)教育中研究的許多問題，也和我國職業(yè)教育學(xué)研究的問題高度相關(guān)，例如技術(shù)應(yīng)用型本科教育發(fā)展等相關(guān)問題。對(duì)于日本而言，則有必要關(guān)注其研究企業(yè)內(nèi)教育的專家，否則不能全面把握其職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科狀況。
學(xué)科發(fā)展中存在的問題
一是學(xué)科認(rèn)同存在危機(jī)。職業(yè)教育學(xué)發(fā)展至今，其研究的基本邏輯雖然開始了從概念到理論體系的探索，但占主導(dǎo)地位的仍是“問題邏輯”。按照傳統(tǒng)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育學(xué)尚未形成公認(rèn)的獨(dú)特研究對(duì)象，尚未聚焦核心且邏輯清晰的理論體系，缺乏學(xué)科獨(dú)有的研究范式，忽視職業(yè)教育自身特點(diǎn)，沒有形成特有的“理論模型和框架”。職業(yè)教育學(xué)與普通教育學(xué)（即現(xiàn)實(shí)中的教育學(xué)）有著平行的、各自相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，但1992年國家技術(shù)監(jiān)督局正式發(fā)布的第一版《中華人民共和國學(xué)科分類與代碼國家標(biāo)準(zhǔn)》，只是在一級(jí)學(xué)科“教育學(xué)”下設(shè)二級(jí)學(xué)科“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”，2009年修訂的第二版保持不變，這限制了職業(yè)教育學(xué)科的發(fā)展。
二是學(xué)科特色還較缺乏。學(xué)科自覺性欠缺，過度關(guān)照國外研究理論和實(shí)踐，忽視中國國情，導(dǎo)致根植中國大地的職業(yè)教育問題無法有效解決，無法創(chuàng)建屬于中國特色的職業(yè)教育學(xué)；遵循普通教育的理論體系，模仿教育學(xué)一級(jí)學(xué)科，學(xué)科本體發(fā)展缺乏特色，甚至將職業(yè)技術(shù)教育學(xué)窄化為“職業(yè)學(xué)校教育學(xué)”，發(fā)生在學(xué)校場所之外的職業(yè)教育問題被忽視；學(xué)科研究受政策導(dǎo)向的影響嚴(yán)重，忽視學(xué)理性，缺乏嚴(yán)密論證，對(duì)職業(yè)教育改革發(fā)展的深層邏輯和具體運(yùn)作缺乏必要的解釋力，不利于職業(yè)教育學(xué)科理論體系的構(gòu)建。
三是學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)被邊緣化。在擁有教育學(xué)一級(jí)學(xué)科授權(quán)點(diǎn)的老牌師范大學(xué)或綜合性大學(xué)，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)由于師資短缺、招生指標(biāo)少等因素，發(fā)展式微，處于被邊緣化的境地；在擁有職業(yè)技術(shù)教育學(xué)二級(jí)學(xué)位授權(quán)點(diǎn)的行業(yè)類高校，受“雙一流”建設(shè)以及一級(jí)學(xué)科授權(quán)審核的影響，由于學(xué)校沒有申請(qǐng)到教育學(xué)一級(jí)學(xué)科，導(dǎo)致學(xué)科帶頭人流失甚至二級(jí)學(xué)科被取消；有實(shí)力建設(shè)職業(yè)教育學(xué)的工科類高校和職業(yè)師范院校，由于教育學(xué)科的不健全和整體實(shí)力不足，短期內(nèi)也很難申請(qǐng)到職業(yè)教育學(xué)的博士點(diǎn)或碩士點(diǎn)，從而導(dǎo)致科研團(tuán)隊(duì)的邊緣化、學(xué)術(shù)骨干的流失。
四是人才培養(yǎng)多維挑戰(zhàn)。當(dāng)前，我國逐步形成“學(xué)士—碩士（學(xué)術(shù)＋專業(yè)）—博士”的縱向職業(yè)教育學(xué)科人才培養(yǎng)體系，但職業(yè)教育學(xué)的人才培養(yǎng)，尤其是研究生培養(yǎng)的規(guī)模與質(zhì)量還存在諸多挑戰(zhàn)。一方面，生源結(jié)構(gòu)不合理。現(xiàn)有生源的學(xué)科背景以教育學(xué)、外語等人文社科專業(yè)居多，理工科生源較少，而且大部分攻讀“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”的學(xué)生都出自普通教育培養(yǎng)體系，對(duì)職業(yè)學(xué)校和學(xué)生缺乏了解，同時(shí)也缺乏必要的職業(yè)教育工作經(jīng)驗(yàn)。另一方面，人才培養(yǎng)方案趨同。大部分學(xué)校采取純理論型培養(yǎng)模式，而且研究方向更側(cè)重于職業(yè)教育宏觀層面。與工程、技術(shù)聯(lián)系更為緊密的職業(yè)教育課程與教學(xué)論人才匱乏。部分有工科背景的，如從中職學(xué)校招來的攻讀專業(yè)碩士學(xué)位的專業(yè)課教師，在讀期間也按照學(xué)術(shù)型碩士進(jìn)行培養(yǎng)。
強(qiáng)化學(xué)科建設(shè)的對(duì)策
一是建設(shè)一級(jí)職教學(xué)科，探索特色發(fā)展邏輯。《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。在此背景下，如果仍然將職業(yè)教育及其相關(guān)學(xué)科的建設(shè)置于普通教育學(xué)學(xué)科之下，實(shí)則是一條悖論。因此，要把“職業(yè)教育學(xué)”作為教育學(xué)學(xué)科門類或交叉學(xué)科門類（2020年新增設(shè)）中的一級(jí)學(xué)科，下設(shè)職業(yè)教育史、職業(yè)教育原理、職業(yè)心理學(xué)、職業(yè)社會(huì)學(xué)、職業(yè)教育管理學(xué)、職業(yè)教學(xué)論、比較職業(yè)教育學(xué)等二級(jí)學(xué)科；立足本土，總結(jié)凝練本土已有的職教理論基礎(chǔ)，適當(dāng)借鑒國外先進(jìn)理論與經(jīng)驗(yàn)，在全球語境中探尋中國職業(yè)教育發(fā)展的特色邏輯，進(jìn)而創(chuàng)生中國范式；堅(jiān)守實(shí)踐立場，把職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)和教育實(shí)踐中遇到的問題相結(jié)合，促進(jìn)職業(yè)教育理論和實(shí)踐的交互生成，進(jìn)而形成職業(yè)教育實(shí)踐的話語權(quán)，真正使職業(yè)教育學(xué)成為教育實(shí)踐者所重視并信服的學(xué)科。
二是加強(qiáng)系統(tǒng)理論研究，完善外在制度規(guī)范。一方面，職業(yè)教育學(xué)科不斷提升學(xué)術(shù)水平的關(guān)鍵是要從觀點(diǎn)研究轉(zhuǎn)向理論研究，逐步聚焦和深化，形成理論體系并加以鞏固。因此，有必要在學(xué)術(shù)界達(dá)成共識(shí)，積極倡導(dǎo)開展有深度、有積淀的理論研究。另一方面，構(gòu)建學(xué)科內(nèi)外建制的互動(dòng)機(jī)制。在促進(jìn)內(nèi)在知識(shí)體系的發(fā)展和理論體系構(gòu)建的同時(shí)，提供專業(yè)研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)交流平臺(tái)和資源的支持。例如，建立各類職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)之間的合作機(jī)制，成立全國職業(yè)教育學(xué)學(xué)科點(diǎn)聯(lián)盟，促進(jìn)學(xué)術(shù)共同體的孕育；建立職業(yè)教育研究刊物的分類管理制度，建立和完善學(xué)術(shù)評(píng)審機(jī)制與質(zhì)量保障制度；完善職業(yè)教育研究學(xué)術(shù)規(guī)范等。
三是彰顯人才培養(yǎng)特色，促進(jìn)學(xué)科融合發(fā)展。在“雙高計(jì)劃”建設(shè)和穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育背景下，職業(yè)教育學(xué)應(yīng)借助各個(gè)學(xué)校的獨(dú)特資源優(yōu)勢，與相關(guān)特色專業(yè)實(shí)現(xiàn)交叉融合式發(fā)展，產(chǎn)生新的學(xué)科增長點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科發(fā)展的雙贏。其一，在學(xué)科定位方面，根據(jù)各個(gè)學(xué)校的特色，將目標(biāo)定位于培養(yǎng)行業(yè)類職業(yè)教育研究型人才。其二，在學(xué)科招生方面，職業(yè)教育學(xué)二級(jí)學(xué)科應(yīng)放開招收人工智能、裝備制造、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)等專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)生，拓展學(xué)科人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)。其三，在學(xué)科人才培養(yǎng)方面，應(yīng)建立職業(yè)教育學(xué)院和其他專業(yè)學(xué)院協(xié)同培養(yǎng)的立體式框架，充分利用教育學(xué)以及其他專業(yè)學(xué)院的師資、實(shí)訓(xùn)設(shè)施甚至合作企業(yè)等優(yōu)勢資源，助推研究生的復(fù)合式成長。
（作者邵建東 韋清 單位系金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院、浙江省現(xiàn)代職業(yè)教育研究中心）